Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что «находится в светлой точке сознания» (А. А. Леонтьев), т. е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.
Обратимся для простоты доказательства, к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивают все, без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показатели, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.
«Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения» (Леонтьев. - 1970. - С. 13).
Однако нельзя забыть о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове. Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе (см., например, Богоявленский). Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью сознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам
Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым - методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.
В книге «Психология усвоения орфографии» Д. Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, являются орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, открывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил,которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.
Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н. С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому» (Рождественский. - С. 128).
Под свойствами нашего правописания Н. С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма - это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии - центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.
Ведущая закономерность русской орфографии как основа методики ее преподавания
В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:
1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);
2) слитные, раздельные и дефисные написания;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) правила переноса слов со строки на строку;
5) правила сокращения слов.
В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем).
Именно к этому, первому, разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т. п.
Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними -решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.
Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, еще до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем (для них - звуков!) и понять всеобщий закон письма. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т. д.
Фонематический принцип базируется на понимании фонемы, как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем. Так, например, звуки [о / а/ ъ] в корне слов воды, водянка, водяной - позиционные «представители» фонемы (о), а звуки [а / а / ъ]в кроне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы (а), так как свое назначение и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т. е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударением). Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него - к буквам.
Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [ а] после твердого согласного обозначают буквой а, а после мягкого согласного -буквой я (мал - мял). У пишущего в этом случае нет альтернативы.
При выборе букв, для обозначения звуков, слабых позиций положение пишущего существенно сложнее. Прежде чем обозначить звук буквой, ему необходимо выяснить, какой фонеме принадлежит звук. Другими словами, при обозначении звуков слабых позиций приходится выбирать букву из нескольких возможных путем постановки звука в сильную позицию. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.
Поскольку обучение письму происходит одновременно с формированием навыка чтения, более того, впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письменной форме, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к ее «письменному коду», не осознается ими. Между тем именно установление фонемного состава слов (нахождение сильных позиций) есть собственно орфографическое действие.
Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Действительно, что представляют собой три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография? Вспомним их
Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом; тяжелый, потому что тяжесть; на стуле, потому что на столе; завистливый, потому что счастливый.
Второе правило: «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (а также сонорными и в): друг, потому что друга; просьба, потому что просить.
Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце слова: зонтик, потому что зонт; бросьте, потому что брось.
Все три правила по сути своей идентичны: «....они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» (Современный русский язык).
Поскольку сильную позицию фонемы нужно искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове. Причем это требование относится не только к корням, но и к окончаниям. А так как окончание - часть слова, которая является носителем грамматических значений, ориентация на фонематический принцип обеспечивает действительную связь всех языковых уровней в обучении правописанию.
Поскольку фонемный принцип обладает большими объяснительными возможностями, чем морфологический, при обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса «Почему?». Например, можно спросить: «Почему буква выбирается по главному звуку под ударением, а не по безударному?» ответ в этом случае не может ограничиться формальной ссылкой на то, где «лучше слышится». Ответ на подобный вопрос потребует наблюдения и выводов о «поведении» звуков в различных фонетических условиях, выяснения, в каком «случае звуки лучше справляются со своей главной работой по различению слов». А это значит, что создаются предпосылки не только для улучшения орфографической подготовки учащихся, но и для развития их мышления и познавательных способностей.
Переход с морфологического уровня на фонемный вносит существенные коррективы в методику обучения орфографии.
Так, например, при фонемном подходе изучение правописания безударных падежных окончаний имен существительных начинается не с отдельных правил для каждого падежа того или иного склонения, а с общего правила, по которому выбирается буква для безударного гласного в окончании любого падежа всех склонений.
В 70-е годы под руководством психологов в школах Москвы и Харькова было осуществлено опытное обучение, которое показало целесообразность обучения орфографии на фонемной основе. Методические рекомендации, в основном будут опираться на этот опыт. О СТРУКТУРЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ
Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи и ее решение. При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия.
Указывая на своеобразие орфографической задачи, М. Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения:
1) найти орфограмму;
2) определить ее тип;
3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
4) определить последовательность «шагов» решения задачи;
5) выполнить намеченную последовательность действий;
6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре - ее решением.
Соответственно ребенка нужно научить:
а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбрать правило);
в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СТАВИТЬ
ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Лингвисты, психологи, методисты, постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.
Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов), способствуют формированию умения выделять орфограммы». О том же пишут психологи сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту».
Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква подчеркнута ил пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто умеет формулировать ее исходный вопрос?
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Одним из первых способов формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А. И. Кобызев. Он предложил диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.
Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Однако, как показала практика, недостаточно разрешить ученикам пропускать «сомнительные» буквы - надо еще «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.
Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу». А так как взрослые стремятся как можно скорее исправить ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются: «пишется не так, как слышится».
Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве.
Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позиции звуков.
Напомним, что позиция звука определяет характер его отношений с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. Понятно, что там, где чередующиеся звуки разные (пло[д]ы - пло[т]ы и в[о]л или - в [а]л, словоразличение обеспечено. Другими словами, «звуки хорошо справляются со своей работой» - позиция сильная. А там, где разные ряды чередующихся звуков могут совпасть, возможно неразличение слов. Другими словами, «звуки плохо справляются со своей работой» -позиция слабая. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки, (например, без ударения не бывает звуков [о] и [э],на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Может помочь понять различие между позициями аналогия с хоккейной командой, которая сильнее, когда на поле все игроки, команда в слабой позиции, когда часть игроков удалена с поля.
Целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения. Не пускаясь ни в какие теоретические рассуждения, учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живет слово: орфографический (как произносим) и орфографический (как пишем). Одновременно он демонстрирует два вида чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем». Естественно, что, когда ребенок читает по слогам, он произносит слова орфографических. Добиваясь от детей слитного чтения, учитель переводит ребенка на орфографический уровень. Но без специального обучения двум видам чтения учащихся далеко не всегда осознают разницу между ними. Причем дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговаривать слово, а те, которые читают по слогам, не всегда понимают, что правильно прочитать слово - это значит произвести его целиком, так, как говорят.
Начиная со слова она, ученики наблюдают, что звук [о] без ударения не произносится: его заменяет звук [а]. Поэтому говорят и читают [ана]. А чтобы не ошибиться при записи слова, диктовать себе нужно так, как слово пишется. Поэтому важно учиться читать «как говорят» и «как пишут».
В «Азбуке» материала для чтения двум видам чтения предостаточно. Например, отрабатывая эти навыки, учитель упражняет детей в чтении слова осина (говорим [а]сина, пишем [о]сина). А работая со словоформами сосны - сосна, обращает внимание на всеобщий способ решения орфографических задач : в безударном слоге пишем ту букву, которой в этом слове обозначается гласный под ударением.
К этим попутным наблюдениям очень важно присоединить еще одно, короткое, как правило, в школе не проводится. Дело в том, что предыдущие задания направляли внимание детей на сопоставление написания слова с его звучанием (наблюдая от буквы к звуку). А для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо пронаблюдать в обратном направлении: звучание - написание.
Сделать это можно, например, на паре слов носи и насос. После того как учитель добился того, что все прочитали слова правильно: [на]си, [на]сос, он предлагает первоклассникам отгадать слово по первому слогу (произносит слог [на]). Как правило, дети торопятся сказать: «насос». Тогда учитель просит еще раз прочитать оба слова так, как их надо говорить, и снова повторяет задание, чтобы убедить детей в том, что первый слог в обоих словах произносится одинаково [на], хотя пишется по-разному.
Учитель обобщает: один и тот же безударный звук [а] в русских словах может быть обозначен как буквой а (насос), так и буквой о (носи), может «может посылать за себя на письменную работу» то букву а, то букву о.
Именно это наблюдение становится основанием для того, чтобы считать букву любого безударного гласного звука в слове опасным местом, а значит, делает понятным, почему в Прописи подчеркнута не только буква о в слове корова, но и буква а в слове траву. Описанные наблюдения - это фактически начало формирования понятия «орфограмма». Научить детей понимать сущность орфографических «опасностей», научить обнаруживать их («разминировать») очень важно для успешного решения задач последующего обучения.
Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. Мы уже говорили о сложной природе письма, о том, что в условии правописания участвуют разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, речедвигательная, основанная на проговаривании. Психологи теоретически и экспериментально обосновали важность проговаривания в обучении орфографии. Так, изучавший механизмы речи Н. И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно, иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны»
Не пытаясь объявить проговаривание единственным и достаточным средством обучения правописанию, скажем, однако, что оно может стать важным приемом в обучении орфографии.
Настойчиво рекомендует использовать проговаривание учитель П. С. Тоцкий. Oн правильно указывает на необходимость своевременно обучать двум видам чтения, однако конкретные приемы обучения проговариваю во II классе на материале «Школьного словообразовательного словаря» 3. А.Потихи, с нашей точки зрения, сомнительны и требую дополнительной аргументации.
Проговаривание в обучении не должно быть самоцелью. Например, уже в букварный период его следует включить как необходимый компонент в обучение списыванию, так как правильность списывания зависит от того, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слово так, как оно написано. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождает подчеркиванием каждого прочитанного слога дужкой (более подробно обучен списыванию будет проанализировано ниже).
Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассник двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы рeшения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных: и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса - это период активного становления орфографической зоркости.
Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.
Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материалом для урока служит предложение, включающее омофоны (сама) и с[а]ма (сома): С[а]ма поймала с[а]ма (предложение взято из книги М. В. Панова «Занимательная орфография»).
Обратите внимание: один и тот же безударный гласный звук [а] может быть обозначен на письме буквами а и о (может «рядиться в разные одежки»). Поэтому по безударному гласному звуку нельзя писать букву. Ее нужно сначала узнавать.
Узнавать, какую букву писать на месте безударного гласного звука, непросто. Этому нужно будет долго учиться, а пока придется часто спрашивать у старших, смотреть в книгу, чтобы это узнать. Зато вы поняли сегодня, в каких местах слова нельзя сразу писать букву, а значит, не будете писать наугад. Какие места в словах «опасны» при письме?
Подобным же образом можно ввести орфограммы согласных, воспользовавшись омофонами типа пруд - прут или плод - плот. А дальше важно в каждом конкретном случае подтвердить общий вывод об орфограммах гласных и согласных. Причем уже совсем необязательно искать омофоны. Можно брать любые пары слов, где один и тот же звук обозначается разными буквами.
Чем больше будет накапливаться таких конкретных подтверждений всеобщего признака орфограмм (место в слове, где по звучанию буква не устанавливается), тем легче будет составить или проанализировать таблицу, которая на длительный период становится руководством для основной массы орфограмм.
Какие буквы нельзя писать на слух
Безударные гласные, кроме у и ы (не после шипящих) на конце Гласные под ударением после шипящих Согласные, парные по звонкости-глухости:
а) на конце слов;
б) перед другими согласными (не р,л,м,н,в) Согласные, парные по мягкости-твердости, перед мягким согласным Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют дети, письмо «с дырками». Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени. Случается, что кое-кто из детей пытается злоупотреблять этим разрешением, но когда он убедится, что одноклассники давно уже умеют решать подобные орфографические задачи, он не станет показывать свое отставание.
Сравним две памятки по списыванию.
1.1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.
1.2. Постарайся запомнить, как пишется слово целиком.
1.3. Прочитай слово и теперь уже пиши его.
2.1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.
2.2. Пиши, диктуя себе по слогам.
2.3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.
В памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово. Как будто конкретнее вторая памятка, но и она не формирует полноценной орфографической ориентации в тексте, так как не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.
Психологи, изучавшие это учебное действие, исследовали причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, и составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство развития орфографической зоркости.
Так, Г. В. Репкина экспериментально показала, что побуквенное копирование, в котором дети (а порой и взрослые) видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет от ошибок, а, напротив, приводит к ним. В этом случае ребенок попросту не понимает, что он пишет, а такое воспроизведение никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.
Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В классе же коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.
Содержание карточки может быть таким:
1) Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2) Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3) Выдели орфограммы в тексте.
4) Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи).
5) Повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).
6) Пиши, диктуя себе орфографически.
7) Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с печатным текстом.
Остановимся более подробно на каждой из операций, входящей в действие списывания.
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического, побуквенного копирования текста. Так как предложения, с которых начинают обучение списыванию, обычно невелики «3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого.
Чтение на этом этапе производится по орфоэпии («читаем, как говорим»). Таким образом, как это ни парадоксально, списывание, кроме всего прочего, оказывается связанным с обучением правильному произношению.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно иметь развитый навык чтения и
хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т. е. уметь «схватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый блок текста. Повторяя предложение, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3.Выдели орфограммы в тексте.
Этот этап работы можно назвать активным орфографическим анализом текста. По мере того как у учащихся конкретизируется понятие об орфограмме, это действие становится все более полноценным. При списывании по Прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся. Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных - одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением - две.
В дальнейшем при самостоятельном списывании с учебника ученикам предлагается выделять орфограммы непосредственно в книге. При этом учитель должен предварительно провести с детьми беседу о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так, чтобы можно было потом стереть. Некоторые учителя используют и такой способ: из целлофанового пакета или обложки для тетради делается карман, который надевается на страницу. Обозначения, даже если они выполнены чернилами, легко стираются.
4. Прочитай предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи),
Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, решение это своеобразное, оно достигается не в результате умственных, логических операций, а часто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образов слова. Прочитывая слова так, будто каждая буква обозначает фонему в сильной позиции, т. е. орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «предлог со словом пиши отдельно». При самостоятельном списывании комментирование заменяется дифференциацией орфограмм с помощью разных видов подчеркивания.
5.Повтори предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).
Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специальном его произнесении.
6. Пиши, диктуя себе орфографически.
Ребенок и взрослый, который не хочет ошибиться при письме, начинает скандировать слово, т. е. проговаривать его. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «нащупывая» письменный образ слова. Обучающий письму, для которого каждое слово новое и потому трудное, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом.
7.Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы и сверяя с печатным текстом.
О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т. е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.
Конечно, при такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка списывания алгоритм его выполнения постепенно свертывается. Так, в IV или в III классе (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте может отменяться, в конце концов подчеркивание может быть убрано и из контрольной операции. Таким образом, алгоритм списывания будет состоять не из семи, а из четырех шагов:
1) Прочитай предложение и повтори его по памяти.
2) Прочитай предложение так, как оно написано.
3) Пиши, диктуя себе орфографически.
4) Проверь написанное, проговаривая каждое слово.
Предлагаемая организация работы по формированию навыка безошибочного списывания делает его самостоятельным и действенным орфографическим упражнением. Списывание не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученики изменяют лицо глаголов, отмечают род существительных - это уже другое упражнение, в котором списывание выполняет обслуживающую функцию. Однако, прежде чем списывание станет компонентом другого, более сложного действия, оно само должно пройти этап своего специального, целенаправленного формирования.
Итак, главное воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное понятие об орфограмме (не зависимо от того, вводится ли данный термин). При этом обучении умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - мы рассматриваем как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых основное место занимает письмо с пропусками и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.
Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах. Так, с момента, когда слово предстает перед детьми как имеющие определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограммы корня, приставки. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грам
|
