Вступление.
Игры различаются по содержанию, характерным
особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании
и обучении.
Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при
некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская
самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми,
подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их
осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.
Разновидностью сюжетно-ролевых игр являются строительные игры.
В практике воспитания используются и игры с
правилами, создаваемые для детей взрослыми. К играм с правилами относятся
дидактические, подвижные, игры-забавы. В основе их лежит четко определённое
программное содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения.
Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере
сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитие
способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно.
Сюжетно-ролевая
игра.
В процессе развития игры
ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным,
самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы
действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними,
обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и
начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были.
И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру
рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте
единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например,
"Программу обучения и воспитания в детском саду", то там речь идет в
основном о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам,
взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она
взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая —
покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в
сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном
случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и
покупатель). Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре —
сюжетно-ролевая.
Этот вид игры стал центром многочисленных
исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы. Это самый
понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещают детские
садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальным ролям.
Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видеть взрослые,
старательно уча малышей "шаблонным играм". В насыщенной, интересной
игре, наполненной фантазиями и воображением, ребенок растет, развивается, а в
простом повторении заученных фраз? Скорее деградирует. Здесь нет развития. Но
сухость и негибкость малыша находит свою причину в том, что ребенок когда-то не
научился играть в две более простые игры, которые вкупе и складываются в
сюжетно-ролевую. Что же это за игры?
Сюжетно-ролевая игра имеет две
линии – сюжетную и ролевую. Рассмотрим сюжетную линию.
В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно.
Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе,
начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок
может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать
озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую
деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра.
Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская.
Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на
действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это
простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих
деталей. Родители удивляются талантам малыша – такой маленький, а сам
придумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен быть
свойственен всем детям, – развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает
– он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к
самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления. Второй схожей
чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам
решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным
и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой.
Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он
может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет
из них фон для будущего действия. Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет
все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что
происходит. Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное
значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой
деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего
развития игры — он научается "видеть целое раньше частей". В данном
случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма
значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала
положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия
отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо
повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.
Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых
проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он
может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и
повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся
в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что
она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой
воображения. Способность видеть целое раньше частей — вот та основа игры и
воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать
"волшебником" (Кравцова Е.Е. "Разбудить в ребенке
Волшебника" М.: Просвещение, 1996). А что же делает маленький режиссер на
самом деле? Он соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы
логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные
свойства, все они оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники
игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация - вид
воображения.
Сюжетно-ролевые
игры для дошкольников.
Примерный
конспект сюжетно-ролевой игры
в средней группе детского сада
Программное
содержание:
- Помочь
создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал
определённые роли.
- Формировать
у детей умение играть по собственному замыслу, стимулировать творческую
активность детей в игре.
- Формировать
дружеские взаимоотношения в игре, чувство гуманизма, активности,
ответственности, дружелюбия.
- Закрепить
ранее полученные знания о труде врача, продавца, парикмахера, строителя.
Предварительная
работа:
- Беседы о
профессиях с использхованием иллюстраций, рассматриванием картин.
- Чтение
художественной литературы: Маяковский «Кем быть?», Михалков «А что у
вас?», Д.Родари «Чем пахнут ремёсла?»
Работа с
родителями:
Со стороны родителей была оказана помощь в оформлении игровых уголков
«Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Семья», «Юный строитель»
Примерный ход
игры:
Дети заходят в группу, встают вокруг воспитателя.
Воспитатель:
У вас, у всех растут года
Будет и семнадцать.
Где работать мне тогда,
чем заниматься?
Дети, давайте
поговорим с вами о том, какие вы знаете профессии (дети называют). Но чтобы
поработать врачом, парикмахером, продавцом, нужно сначала вырасти, закончить
школу, получить специальность. Но как долго ждать. А так хочется прямо сейчас
стать взолслым и поработать. Правда?
А давайте мы с
вами отправимся в путешествие в волшебный городок. Он называется «Город
Мастеров». Все дети, попадая туда, сразу становятся взрослыми и могут выбрать
для себя профессию. Хотите туда поехать?
А поедем мы туда
вот на этом автобусе. (В группе стоят стульчики в ряд по три). Вы будете
пассажирами, а я шофёром.
Качу, лечу во
весь опор.
Я сам шофёр и сам мотор!
Нажимаю на педаль
и машина мчится в даль.
И, так, поехали! (звучит песенка «Весёлые путешественники»)
Все приехали!
Выходите, пожалуйста. Вот наш волшебный городоу «Город Мастеров». Вы посмотрите
друг на друга. Все стали взрослыми. Вот бы поработать, да? А где можно
поработать, я вам сейчас покажу.
Вот здесь у нас «Парикмахерская»
Здесь светло и интересно:
Зеркала, духи и кресла, зал большой,
Но видно, даже,
Лучше, чем у вас в трельяже.
«Магазин»
А сейчас мы в магазине -
Все продукты на ветрине:
Чай, конфеты, колбаса -
Разбегаются глаза.
Подходите, покупайте,
Деньги в кассу отдавайте.
Посмотрите, а вот
здесь у нас «Больница»
Всегда внимательно, с любовью
Наш доктор лечит вас, ребят.
Когда поправит вам здоровье -
Он больше всех бывает рад!
А вот здесь у нас
строительная площадка.
Строителя знает весь район,
Мастер он отличный
Со своей бригадой он
Строит дом кирпичный.
Дом среди других домов
И стройней и выше.
Говорят до облаков
Дом достанет крышей.
А
вот здесь у нас живут
Куклы, зайцы, мишки,
ждут, когда к ним придут
Мамочки-малышки.
Теперь вы видите,
как много интересного в нашем городке. Вы можете потрудиться там, где вам
понравится.
По ходу игры
воспитатель помогает создавать игровую обстановку, наладить взаимоотношения
между теми, кто выбрал определённые роли; помогает реализовать в игре
впечатления, полученные детьми ранее.
Воспитатель:
В нашем городке наступил вечер, рабочий день закончился, закрывается больница,
магазин, заканчивают работу на стройке. Все садятся на автобус и возвращаются в
детский сад.
А если вам,
ребята, понравилось в городке, мы с вами будем ездить туда каждый день.
Словесная дидактическая игра.
Одной из основных
задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие
мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса
формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.
Воспитателю детских садов в своей работе следует уделять как можно больше
внимания развитию умственной деятельности детей, приучению их к
самостоятельности мышления, к использованию полученных ими знаний в различных
условиях, в соответствии с поставленной перед ними задачей. «Самое важное для
развития мышления - уметь пользоваться знаниями. Это значит - отбирать из
своего умственного багажа в каждом случае те знания, которые нужны для решения
стоящей задачи.
Для этого ребенок должен овладеть методом умственной работы: умением думать,
правильно анализировать и синтезировать».
Научить ребенка думать, приучить его к умственному труду - нелегкая задача,
стоящая перед педагогом. К. Д. Ушинский писал: «Мечтать легко и приятно, но
думать трудно. Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего
встречаемся с леностью мысли. Мальчик скорее готов проработать физически целый
день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и
вызубрить ее механически, нежели подумать серьезно несколько минут. Мало того,
серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый
сильный труд физический... Но если не нужно надрывать сил человека в умственной
работе, то необходимо не давать им засыпать, необходимо приучать их к этой
работе»
Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным,
занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами,
среди которых на особом месте стоит словесная дидактическая игра, содержащая в
себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для
развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам
процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности,
присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной
работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи
воспитатель может сам варьировать условия игры.
В словесной дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное
время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи
на представление о ранее воспринятых предметах, а «представление - это все
равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих
представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления».
Словесная игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях,
в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно
разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию,
по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам,
признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с
включением небылиц и т. д.
Игры без игрушки и без картины, игры со словом давно известны в педагогике как
в народной, так и в классической. Всем известны народные игры - полешки
«Ладушки», «Сорока-ворона», «Коза рогатая» и др. Они являются первыми и
любимыми «уроками» маленьких детей по родному слову. Для более старших народная
педагогика создала другие игры, посложнее, как например «Каравай», «Гуси-гуси»,
«Краски», «Фанты», в которых дети, играя со словом, упражняются в произношении
слов, в правильном их использовании.
Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей
придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал,
что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия
объединяют родовым и к родовому понятию подбирают видовые. «Какое это
удовольствие для детей, которые соревнуются в такой игре1 Какая возможность для
друзей детей соединять познание вешей с познанием слов и упражнять своих
любимцев в сравнивании и различении предметов, что является половиной работы по
развитию разума. Друзья детей! Спросите хороших учителей философии, правда ли,
что в будущем эти упражнения окажут детям большую пользу при формировании
понятий».
Подчеркивая значение игр в развитии умственных способностей детей, итальянский
педагог Д. А. Колоцца писал: «Суждения и умозаключения, выполняемые ребенком
при правильно избранной и правильно руководимой игре, именно потому имеют
чрезвычайно большое воспитательное значение, чго они вытекают — это надо
постоянно повторять — из его собственного опыта. Во время игры ребенок деятелен
во всех отношениях — в поступках, как и суждениях и умозаключениях о том, что
он делает, и его мысли имеют источником именно его собственную, свободную
деятельность. Это можно сказать почти обо всех играх. Далее, есть особые игры,
которые поразительно способствуют изощрению ума и развитию суждений; таковы
игры со сравнениями, игры с вопросами «почему?»... игра с прерванными
предложениями и т. д. Ничего не может быть вреднее, чем давать ребенку суждения
и умозаключения, хотя бы и простые, в готовом виде; ничто не противоречит в
большей мере законам здравой педагогики, чем придание главной ценности числу
механически повторяемых суждений, а не способности и навыку к самостоятельному
составлению суждений».
В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры
как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н. К. Крупская. Она
неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего
воспитания дошкольников: с.игра для них — учеба, игра для них —труд, игра для
них —серьезная форма воспитания». Мысли о большой роли словесной игры
встречаются на многих страницах ее педагогических сочинений. Называя народные
игры, Н. К. Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого
ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства
юмора. «Много есть старых игр, приучавших владеть собой,—писала Надежда
Константиновна. — Были игры, которые учили удерживаться от смеха, от
употребления запретных слов. Например, была игра: «Барыня прислала сто рублей,
что хотите, то купите, «да» и «нет» не говорите, белого и черного не
покупайте», — сколько веселья, смеха было около этих игр»2.
Н. К. Крупская рекомендовала, сохранив педагогическую направленность народных
игр, изменить их названия, придумать для них новые слова, приблизить их
содержание к современности: «Мы должны, изучая окружающую жизнь, найти те
формы, которые перебросили бы мост между этой жизнью и игрой».
Сначала в практике детских садов словесные дидактические игры заимствовались из
сокровищницы народной педагогики: «У медведя во бору», «Черного и белого не
называть, «да» и «нет» не говорить», «Море волнуется», «Свети-свети ясно»,
«Краски» и пр. Затем словесные игры появляются в различных сборниках дидактических
игр, созданных для воспитателей детских садов.
Словесные игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном
направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание
правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве.
Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности
детей.
В старшем же дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться
словесно-логическое мышление, необходимо больше использовать словесные игры
именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной
деятельности. «Для всякого обучения существуют оптимальные, т. е. наиболее
благоприятные сроки, — писал советский психолог Л. С. Выготский. — Отход от них
вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда
оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на
ходе умственного развития ребенка... Слишком позднее обучение, которое уже
минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не
созревшие процессы, теряет возможность их организовать, поправить известным
образом и т. д.».
Самостоятельность мышления заложена в самой природе мышления, так как человек
рождается с готовым ориентировочно-исследовательским рефлексом, названным И. П.
Павловым «рефлексом что такое?», т. е. со стремлением познавать, удивляться.
Маленькие дети задают бесконечные вопросы взрослому: «Это что? Откуда? Как?» и
др. Эта врожденная сторона самостоятельности мышления требует от взрослого поддержки,
внимания. Развитие же второй стороны этого качества мышления, а именно умения
самому найти ответ на вопрос, всецело зависит от руководства взрослого, от его
умения и мастерства направлять мышление ребенка. Взрослому хочется на вопрос
ребенка сразу же ответить, показать, рассказать. Часто это делается очень
увлекательно, интересно, но это не лучший путь в развитии активности и
самостоятельности детского мышления.
Дать ребенку возможность самому найти ответ, вспомнить, догадаться, сделать
правильное умозаключение, используя свой прежний опыт, знания, — вот основное
направление в решении этой задачи. «Почему здесь висят сосульки, а на той
стороне их нет?» — спрашивает ребенок. Один педагог начнет объяснять, где
теневая сторона, где солнечная. Другой педагог поступит иначе. Он скажет:
«Догадайся сам, почему так получилось. Посмотри, с какой стороны светит солнце,
и ты сам ответишь на свой вопрос!» В работе воспитателя очень много таких
случаев, когда можно подвести ребенка к самостоятельному решению вопроса, и в
своей практике он должен чаще использовать эти моменты.
Самостоятельность мышления в большой мере зависит от
жизненного опыта человека, от богатства накопленных знаний, поэтому педагог,
заботясь о развитии самостоятельности мышления ребенка, должен помочь ему
приобрести разнообразные знания и использовать их в соответствии с
поставленными задачами.
Самостоятельность и активность мышления детей воспитывается с самого раннего
возраста, с того момента, как начинает развиваться сам процесс мышления. «Воспитатель
должен с самого начала предоставить питомцу как можно более самостоятельности в
деле его умственных приобретений», — утверждал К. Д. Ушинский. Говоря о
«воспитании рассудка», он не раз подчеркивал, что воспитатель должен «с
благосклонным вниманием и одобрением относиться к тем продуктам детского
мышления, которые, как бы несовершенны они ни были, выражают однако ж
самодеятельность ребенка». Одновременно с этим утверждением К. Д. Ушинский
предлагал и методы развития самостоятельности мышления: «Предметы естественных
наук уже наполовину знакомы ребенку, если он на них посмотрел; заставьте его
смотреть внимательнее, вводите его вопросами в существенные подробности
предмета, и вам останется только сказать несколько слов, выразить одну мысль,
уже шевелящуюся в голове ученика, и вы дадите прочное основание его знаниям о
предмете и подымете мышление воспитанника на одну ступень выше. При такой
методе учения возбуждается та самостоятельная работа головы учащегося, которая
составляет единственно прочное основание всякого плодовитого учения».
Идеи воспитания у детей самостоятельности и активности нашли свое воплощение и
развитие в педагогических взглядах выдающегося советского педагога В. А.
Сухомлинского.
Вся его педагогическая деятельность, его система обучения и воспитания
шестилетних детей была направлена на развитие их творческого, самостоятельного
мышления. Для реализации этой задачи он предлагал самые разнообразные методы
работы: и проведение экскурсий в природу, и самостоятельное придумывание детьми
рассказов, сказок, и упражнения, пробуждающие внутрениюю энергию мозга,
стимулирующие игру сил «умственных мускулов».
«Очень важно, — писал В. А. Сухомлннскпй,— чтобы
способ мышления учащихся основывался на исследовании, поисках, чтобы осознанию
научной истины предшествовало накопление, анализ, сопоставление и сравнение
фактов... Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих «книгу природы»,
отличается замечательной особенностью: оперируя абстрактными понятиями, ребенок
мысленно обращается к тем представлениям, образам и
картинам, на основе которых эти понятия сформировывались».
Признавая окружающий мир, красоту природы возбудителем мышления и речи детей,
В. А. Сухомлинскин считал, что было бы ошибкой утверждать, что сам по себе
окружающий мир научит ребенка думать. Без своеобразного «исследовательского»
мышления вещи по-прежнему будут скрытыми от детей непроницаемой стеной. Природа
становится школой умственного труда лишь при условии, что ребенок отвлекается
от окружающих его вещей, абстрагирует.
Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления
детей следует уделять в старших группах детского сада. Перед воспитателями,
работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как
бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т. д.);
выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими
предметами, т. е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы;
приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать
самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с
обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти
разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач
используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является словесная
игра.
Словесная дидактическая игра, как мы уже говорили,— доступный, полезный,
эффективный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. 0на не требует
специального материала, определенных условий, а требует лишь знания
воспитателем самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры
будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае,
если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой
методики
Словесно-дидактические
игры по теме "Знакомство с экзотическими плодовыми комнатными растениями"
I."Что
я назвала?"
Цель игры: Учить
детей определять растение по слову-описанию, по перечисленным признакам.
Оборудование: На столе стоят апельсин, лимон, финиковая пальма, гранат, ананас.
Ход игры:Воспитатель подробно описывает одно из растений, предлагает
угадать, о каком растении идет речь.
II."Чего
не стало?"
Цель игры:
Называть растения по памяти, развивать внимание.Оборудование:Плодовые растения:
лимон, апельсин, финиковая пальма, гранат, ананас.
Ход игры:Рядом находится
несколько растений. Дети закрывают глаза, воспитатель убирает одно из них, дети
с открытыми глазами угадывают, какое растение убрали.
III."Загадай
— мы отгадаем"
Цель игры:
Выделять и называть характерные признаки растения, связно описывать и находить
по описанию. Оборудование: Плодовые растения: лимон, апельсин, финиковая
пальма, гранат, ананас.
Ход игры:1. Воспитатель говорит:
"Из растений, которые стоят на столе, выберите одно. Я буду спрашивать,
какое оно, а вы будете отвечать, только не говорите названия растения. А мы вместе
с детьми попробуем отгадать, какое растение вы загадали". Воспитатель
задает вопросы ребенку, он отвечает, дети отгадывают.
2. Ребенок выходит за дверь. Он —
водящий. Воспитатель и дети договариваются, о каком растении и что они будут
говорить. Дети описывают водящему растение, он отгадывает.
IV."Отгадай-ка!"
Цель игры: Развивать умение
описывать растение, не глядя на него, находить в нем существенные признаки,
узнавать по описанию. Оборудование: Растения стоят на обычных местах в группе.
Ход игры:Воспитатель предлагает
выбрать одно растение, описать его так, чтобы дети догадались, что это за
растение. Напоминает последовательность описания: есть ли ствол и веткикакие
ониописать листформу листаповерхностьокраскуплоды.
V."За
покупками в цветочный магазин"
Цель игры: Упражнять в выборе
растений путем исключения названных признаков; развивать наблюдательность;
учить использовать в речи сложноподчиненные предложения. Оборудование: На столе
расставлены плодовые комнатные растения. Они хорошо видны.
Ход игры:В "магазин"
приходят "покупатели" (дети), описывают понравившееся растение, не
называя его. "Продавец" (воспитатель или ребенок) должен узнать и
назвать его, затем выдать "покупку".
VI."Найди
растение по плодам"
Цель игры: Находить целое по
части. Расширять словарь детей: кислый, сладкий, горький, кисло-сладкий и т.д.
Оборудование: На столе на подносе лежат целые: гранат, финик, лимон, апельсин,
ананас. За ширмой на тарелочках — те же плоды (разрезанные).
Ход игры:Воспитатель предлагает
угостить ребенка кусочком плода, а ребенок должен узнать, какой плод он
попробовал, и назвать вкус.
VII."Почтальон
принес посылку" (узнай по запаху)
Цель игры: Учить описывать
предметы, узнавать их по запаху. Подбирать определения вкусовых ощущений и
запахов: кисло-сладкий, сладкий, резкий, горький и т.д. Оборудование: Посылка.
В ней целлофановые пакетики с кусочками плодов.
Ход игры: Посылку приносит в
группу почтальон Печкин. Воспитатель говорит: "Сегодня нам почтальон
Печкин принес странную посылку. В ней лежат целлофановые пакетики, а что
находится в них мы сможем узнать, если понюхаем". Дает нескольким детям по
пакетику и просит понюхать то, что в них. "А теперь не называя, что там,
расскажите, что вы получили в посылке, но так, чтобы все догадались". Дети
называют плоды: лимона, ананаса, кофе, апельсина, отгаданные плоды кладут на
поднос.В конце игры угощают всех детей, попросив назвать точно вкусовые
ощущения.
Строительная
игра. воеобразие строительных игр. Их воспитательное влияние.
Строительная игра - это такая деятельность детей, основным
содержанием которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и
связанных с ними действиях. Строительная игра в некоторой степени
сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается как её разновидность. У них один
источник - окружающая жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные
дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных играх они не только
изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой
творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство
сюжетно-ролевых и строительных игр заключается в том, что они объединяют детей
на основе общих интересов, совместной деятельности и являются
коллективными. Различие между этими играми состоит в том, что сюжетно-ролевой
игре прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются
взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с
соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её
использованием. Воспитателю важно учитывать взаимосвязь,
взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто
возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызываются ею. Она как бы задаёт
цель строительной игры. Например, дети задумали играть в моряков - у них
возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его
постройки т.д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная,
и уже на её основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например дети
строят театр, а потом играют в артистов. В старших группах дети в
течение длительного времени возводят довольно сложные постройки, практически
постигая простейшие законы физики. Воспитательное и развивающее
влияние строительных игр заключено в идейном содержании, отражаемых в них
явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитие их
конструктивного мышления, обогащение речи, упрощение положительных
взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что в
замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача,
решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен
материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и
решение той или иной строительной задачи способствует развития конструктивного
мышления.
В процессе
строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать,
соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приёмы
строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Под его
руководством школьники овладевают точным словарём, выражающим название
геометрических тел, пространственных отношений: высоко низко, направо
налево, вверх-вниз, длинный короткий, широкий узкий, выше ниже, длиннее короче
и т.п.
Строительные игры
имеют важное значение для физического воспитания дошкольников. В них
проявляется разнообразная двигательная активность ребёнка, развивается
координация движений. Особое значение имеет развитие мелких мышц руки,
глазомера. Сооружая постройки из крупных деталей, дети прилагают доступные им
физические усилия, проявляют выносливость. Для строительных игр
созданы специальные наборы материалов, включающие разнообразные геометрические
тела (кубы, бруски, призмы, цилиндры, конусы, полушарья), дополнительные
(пластины, доски, арки, кольца, трубы и т.д.) и вспомогательные материалы
для украшения построек. В строительных играх используются и
обычные, чаще всего сюжетно-образные игрушки, широко применяются и природные
материалы: глина, песок, снег, камешки, шишки, тростник и др.
Руководство строительными играми.
Воспитательное и развивающее
воздействие строительных игр достигается лишь тогда, когда целенаправленное
обучающее и направляющее руководство воспитателя правильно сочетается с
самодеятельностью и активностью детей. При этом воспитатель осуществляет
следующие задачи:
а) расширение
представлений детей и направление их внимания на труд строителей,
используемую ими технику;
б) обучение способам
строит
|
